Рау Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. Программа по предмету «обучение произношению» методическая разработка на тему Вопросы и задания для самостоятельной работы

* 1. Значение овладения устной речью

Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь - наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На ее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высоко го уровня развития психических процессов.

Развитие мышления, познавательных способностей дошкольника в значительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у ребенка с нарушенным слухом приводит к замедлению тем нов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется на других возрастных этапах.

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, В. И. Бельтюкова, К. А. Волковой, Н. Ф. Слезиной и др. Методы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста описаны Н. А. Рау, Е. Ф. Рау, Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, А. Д. Салаховой, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской и др.

Формирование устной речи детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностью этого периода к формированию механизмов восприятия речи и складывания произносительных навыков. Особое значение имеет ран нее начало формирования произносительных навыков, учитывая тот факт, что некоторыми компонентами произношения, в частности ритмико-интонационной стороной речи, малыш начинает овладевать ва первом-втором годах жизни. Формирование речи ь дошкольвый период позволяет включить ребенка в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения Использование устной речи глухим или слабослышащим дошкольником стимулирует овладение языком, применение различных по коммуникативной направленности высказываний, практическое усвоение грамматических закономерностей.

Глухие дети в возрасте двух-трех лет, поступающие в дошколъные учреждения, не владеют устной речью даже на самом элементарном уровне, хотя у них имеются некоторые предпосылки к овладению устной речью: звонкий голос, различные голосовые реакции, звукосочетания, неотнесенный лепет, беззвучное артикулирование.

Слабослышащие двух-трехлетние дети с тяжелой тугоухостью на первый взгляд по своим речевым реакциям похожи на глухих, хотя при более тщательном изучении у них выявляются небольшое количество звукоподражаний, лепетных слов; некоторые из них по подражанию взрослому пытаются давать «контур» знакомых слов. Дети с тугоухостью старше четырех лет, как правило, накапливают небольшой запас лепетпых и усеченных слов, хотя такое состояние речи не можег обеспечить даже минимальные потребности в общении. Другая часть слабослышащих детей с лучшим состоянием слуха в возрасе четырех-пяти лет имеет в запасе немного слов, которые в устной речи воспроизводят с грамматическими и фонетическими искажениям. У некоторых детей появляется простая фраза.

Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка. Работа по обучению произношению является одним из центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессе систематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ей быть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития дошкольника.

* 2. Задачи, организация и содержание работы по обучению произношению

Основной задачей обучения произношению детей раннего и дошкольного возраста является создание у них потребности в устном общении, формирование внятной, максимально приближенной к естественной устной речи. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Для правильной организации работы по обучению произношению должны быть предусмотрены определенные условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, предполагающей устное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и другие словесные средства (таблички, дактилологию).

Формирование произношения глухих и слабослышащих детей связано с широким использованием звукоусиливающей аппаратуры и развитием слухо-зрительного и слухового восприятия как основы для максимально полноценного восприятия речи. В условиях использования звукоусиливающей аппаратуры возможно спонтанное развитие некоторых произносительных навыков у глухих и особенно у слабослышащих дошкольников в процессе подражания речи педагога, на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия. В обучении используются звукоусиливающая аппараура стационарного типа и индивидуальные слуховые аппараты, эффективность применения которых определяется правильностью по обранного режима усиления.

Успех в работе по формированию произношения также связан с качеством речи взрослых, так как их речь является образцом для подражания ребенка. Речевое общение с детьми должно осуществляться голосом нормальной громкости, без утрирования, в нормальном темпе, с соблюдением логического и словесного ударения и норм орфоэпии.

В ряде исследований было показано, что постоянное развитие и использование слухового восприятия в процессе всей коррекционно-воспитательной работы делает возможным формирование некоторых произносительных навыков у глухих и слабослышаюцих дошкольников при подражании речи педагогов (Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская). В связи с этим в овладении произношением дошкольников с нарушениями слуха выделяется два пути.

Первый путь - информальный, который предполагает овладение произношением без специального обучения на основе подражания речи педагога при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой в процессе слухо-зрительного восприятия речи, а также в ходе восприятия ограниченной части речевого материала только на слух. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребенка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и не которых согласных.

Второй путь - систематическое целенаправленное обучение произношению основными формами которого являются специал ные и индивидуальные занятия, речевые зарядки. На фронтальных и индивидуальных занятиях время на работу по развитию слухового восприятия и на обучение произношению делится пополам.

Задачей индивидуальных занятий является формирование первичных навыков звукопроизношеня или их коррекция, устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слова. Индивидуальные занятия с детьми преддошкольной группы проводят ежедневно. В группах детского сада в зависимости от наполняемости группы - каждый день (при наполняемости группы шесть детей) или З-4 раза в неделю (при наполняемости восемь и более детей) длительностью 20 минут. На индивидуальных занятиях проводится работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваяваются детьми без специального обучения: Кроме того, на этих занятиях проводится работа по коррекции или автоматизации тех звуков, которые появились в речи ребенка спонтанно. Индивидуальные занятия обеспечивают возможности подхода к каждому ребенку группы с учетом состояния слуха, исходных речевых данных, особенностей интеллектуального и эмоционального развития. Содержание индивидуальных занятий с ребенком определяется особенностями произношения каждого ребенка и программными требованиями. Это особенности выявляются с использованием специально подобранно го речевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи: речевого дыхания, голоса, звуков.

Для осуществления последовательной коррекционной работы на индивидуальных занятиях должны применяться разнообразные методические приемы, позволяющие использовать отрабатываемый материал в разных видах речевой деятельности: в виде собственного говорения, на уровне слухо-зрительного и слухового восприятия, чтения и письма. Учитывая особенности дошкольного возраста, целесообразпо включение отрабатываемого материала в содержание дидактических игр, связь его с рисованием, конструированием и другими видами детской деятельности.

Основной задачей фронтальных занятий является закрепление произносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Материал фронтальных занятий должен быть доступен всем детям как в отношении лексического состава, так и по воможностям его произношения. На фронтальных занятиях может вестись работа над такими характеристиками произношения, как темп, слитность, словесное ударение, которые поддаются коррекции на слухо-зрительной основе в процессе подражания речи педагога. С целью работы над темпо-ритмической стороной речи широко используется фонетическая ритмика. Для детей ясельной и младшей группы особое значение в процессе фонетической ритмики имеет обучение подражанию движениям, сочетанию движений с речью, что долгое время представляет трудность для детей, учитывая уровень их моторного развития. На фронтальных занятиях проводится работа по автоматизации или дифференциации имеющихся звуков, материалом для которых являются слова и фразы, подобранные с учетом их необходимости для общения.

Одной из форм организации работы по обучению произношению являются речевые зарядки, основными задачами которых являются вызывание звуков с помощью фонетической ритмики, закрепление и автоматизация усвоенных навыков звукопроизношения на материале слогов, слов, словосочетаний, предложений; работа над ритмико-интонационной стороной речи; отработка в речи детей навыка воспроизведения слов и предложений, наиболее необходимых и часто употребляемых в речи; слов со сложной структурой, которые нуждаются в систематической отработке. Основным методическим приемом работы служит фонетическая ритмика, с ис пользованием которой проводится работа над различными сторо вами произношения. Ее использование позволяет сформировать у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационную и слоговую структуру слова, что придает ббльшую естественность их устной речи. Содержание речевых зарядок перекликается с работой на индивидуальных занятиях, так как в некоторых случаях на индивидуальных занятиях закрепляются навыки произношения звука, появившегося во время речевой зарядки, и наоборот, на материале слов и предложений происходит автоматизация тех звуков, работа над которыми велась на индивидуальных занятиях.

Помимо названных форм обучения произношению работа и конт роль над произношением осуществляются на фронтальных занятиях по другим разделам работы, в свободной деятельности детей, в играх, в семье. Воспитатели, музыкальный работник, психолог должны быть информированы о состоянии произношения каждого ребенка группы, о требованиях, которые могут быть предъявлены к устной речи ребенка в быту и разных видах деятельности. С родителями надо проводить систематические консультации по поводу состояния устной речи детей, способам контроля за ней дома.

В основу обучения произношению детей дошкольного возраста положен принцип естественного овладения речью, особенно на первоначальном этапе. Этот принцип может быть реализован при условии формирования и развития навыков слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи.

В обучении вроизношению детей с нарушениями слуха применяется аналитико-синтетический метод, при котором работа проводится на осмысленном речевом материале. В соответствии с аналитико-синтетическим методом обучения произношению первоначально детям предлагаются для слухо-зрительного восприятия целостные единицы - слова, словосочетания, фразы. Уточняется их значение, а затем в целях отработки отдельных компонентов, например звуков, выделяется необходимый звук из слова, проводится работа по его коррекции. Он включается в слово или фразу, которая используется в устной речи ребенка. Аналитико-синтетический метод широко использовала в работе над произношением глухих дошкольников Н. А. Рау (1947).

В работе над произношением выделяется два этапа с учетом закономерностей овладения произношением глухими и слабослышащами дошкольниками и используемых методов работы.

Первый этап - с начала обучения до четырех-четырех с половиной лет . Его особенностью является то, что в качестве метода формирования произношения используется подражание речи взрослого, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, т. е. на бисенсорной основе. Основные задачи данного периода - формированш потребности в общении устной речью; развитие способности к подражанию звучащей речи; побуждение к использованию устной реч в общении, несмотря на ее несовершенство.

Основной единицей обучения произношению является слово. В процессе подражаний речи взрослого дети овладевают словом как слого-ритмической структурой, при этом усваивая произношение некоторых звуков. Первый период формирования произвошения является периодом нерегламентированного усвоения звуков. У каждого ребенка в этот период могут появиться разные звуки. Программные требования ориентируют педагога лишь на количество и характер звуков, которые могут появиться у большинства детей. Учитывая разнообразие произносительных возможностей глухих и особенно слабослышащих детей, на первом этапе допускается произнесение слов в нескольких формах: а) точно, с правильным воспроизведением звукового состава; б) приближенно, с заменой отсутствющих звуков другими звуками, появившимися у ребенка (машина - «макиня», собака - «табака»); в) усеченно, с пропуском некоторы звуков (собака - «апака»).

В качестве основных методических приемов на первом этапе обучения произношению используются отраженное и сопряженное говорение, фонетическая ритмика, специальные игры. Первоначально в работе с детьми преддошкольного возраста или начинающими обучение младшими дошкольниками большое значение придается обучению не только подражанию речи, но и движениям. Известно, что артикуляционная моторика обусловлена состоянием общей моторики ребенка. Поэтому детей сначала учат подражать крупным и мелким движениям: по подражанию педагогу поднимать или опускать руки, хлопать ладонями, топать одной или двумя ногами, выполнять движения губ, языка и др. Эти упражнения включаются в игровые действия с куклами и другими игрушками, что делает их выполнение для детей более мотивированными. Особое значение на данном этапе придается использованию фонетической ритмики, в процессе которой детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произношением слов, словосочетаний, фраз, слогов, звуков, воспринимаемых детьми слухо-зрительно, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих и слабосльгващих дошкольников ритмико-интонационной стороны и слоговой структуры слов, развития дыхания и голоса, делает речь детей более эмоциональной и естественной. На первом этапе акцент делается на работе над слоговой и ритмической структурой слова, проводится также работа по вызыванию и автоматизации звуков.

Второй этап начинается с четырех-четырех с половиной лет . На нем уточняется звуковой состав речи, продолжается формирование ритмико-интонационной стороны. Обучение произношению приобретает более регламентированный характер. Работа по обучению произношению в этот период ведется в соответствии с аналитико-синтетическим концентрическим полисенсорным методом, применяемым в системе обучения произношению глухих школьников.

Метод называют полисенсорным в связи с использованием различных анализаторов, так как применение только слухового и зрительного анализаторов недостаточно для работы над различными сторонами произношения, прежде всего над звуками. Поэтому на втором этапе обучения произношению кроме зрительного и слухового используются осязательный и двигательный анализаторы, которые участвуют в формировании произносительной стороны речи и деятельность которых в совокупности может создать более благоприятные условия для овладения произношением. На данном этапе привлекают тактильно-вибрационные ощущения детей, а также используют специальные приемы коррекции произношения. Находят применение такие вспомогательные средства, как шпатели, зонды и т. п. Расширяется количество средств контроля над произношением с применением приборов визуального контроля (виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь»).

С точки зрения работы над звуковым составом слова на данном этапе обучения применяется концентрический метод, связанный с использованием «сокращенной системы фонем» (Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, 1981). Из 42 фонем русского языка выделены основные семнадцать, достаточно резко различающихся между собой, которые должны быть поставлены в первую очередь. Другие звуки, не входящие в число основных, временно могут заменятьсл в речи близкими к ним основными звуками. Таким образом, детя могут точно произносить слова, состоящие из основных звуков, и приближенно, используя взамен отсутствующих звуков соответствующие звуки-заменители: например, слово «зима» в случае отсутствия «з» может звучать как «сима», «барабан» - как «парапан». Важным при использовании концентрического метода является возможность детей активно пользоваться речью еще до того, как будет сформировано произношение всех звуков. Использованье звуков-заменителей не нарушает резко внятность устной речи детей, наоборот, позволяет закрепить слоговой состав слов, ввести их в активную речь.

На втором этапе обучения произношению используются в качестве методов отраженная и сопряженная речь, некоторые специальные логопедические приемы постановки звуков, фонетическа ритмика. В процессе автоматизации произносительных навыков увеличивается количество речевых игр и упражнений, в соответствии с условиями которых используется называние предметов и их изображений, ответы на вопросы, составление поручений, чтение предложений текстов, описаний, чтение наизусть стихов, загадок, составление рассказов по картинкам, составление текста из отдельных предложений, подбор пропущенных слов.

Содержание работы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников регулируется требованиями раздел; «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» в программах воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей, в которых, учитывая различное состояние слуха, исходны 1 уровень развития устной речи глухих и слабослышагцих детей, программные требования даны дифференцированно. В содержании обеих программ (и для глухих, и для слабослышащих) выделены аналогичные направления (разделы) работы: над речевым дыханием, голосом, звуками, словами и фразами. Работа над различными сторонами произношения ведется параллельно и включается во ш индивидуальные и фронтальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Работа над речевым дыханием направлена на формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводить слова и фразы слитно (на одном дыхании). С целью развития речевого дыхания на всех этапах обучения, а особенно на первом, используются многочисленные игровые упражнения, связанные с поддуванием мелких предметов и игрушек. Обучение детей воспроизведению слов, словосочетаний, коротких фраз с использованием фонетической ритмики также способствует развитию речевого дыхания.

Работа над голосом предполагает формирование умения пользоваться голосом нормальной высоты и силы. Появление голосовых реакций, а в дальнейшем развитие голоса связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и правильностью выбора режима ее работы. Работа над силой, высотой голоса проводится в связи с отработкой произношения звуков, слогов, слов, фраз в процессе фонетической ритмики. Появление дефектов голоса (гнусавости, фальцета и др.) требует проведения специальной работы по их устранению на индивидуальных занятиях.

Работа над звуками. Данное направление работы является одним из основных и предполагает формирование умения правильно воспроизводить звуки русского языка в словах и фразах. На первом этапе обучения работа над звуками проводится с использованием фонетической ритмики. При формировании отдельных групп звуков используются движения, характер которых определяется особенностями артикуляции звуков. Например, при произнесении гласных звуков используются плавные и достаточно продолжительные движения. Движения, сопровождающие произнесение взрыв Ных глухих согласных, - быстрые, резкие, напряженные. Подробные описания движений в связи с произнесением звуков различных по артикуляции групп содержатся в методических рекомендациях к программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымская, 1991, 1993), специальных пособиях (Т. А. Власова, А. II. Пфафенродт, 1989, 1998),

На втором этапе обучения произношению работа над звуками проводится в соответствии с использованием сокращенной системы фонем. В этот период часть звуков дети могут воспроизводить правильно, а при произношении некоторых использовать регламентированные и допустимые замены. Регламентированные замены предусмотрены концентрическим методом (например, замена звонких звуков глухими, мягких - твердыми), в речи дошкольников могут использоваться также допустимые замены, которые появляются в речи детей спонтанно и не содержат грубых дефектов (например, замена «н« на «м«). На втором этапе для вызывания звуков также широко используется фонетическая ритмика, в случаях невозможности вызывания звука с помощью ритмики применяются традиционные способы постановки и коррекции звуков.

Работа над словом предполагает обучение правильному воспроизведению слов: слитному с соблюдением звукового и слогового состава, ударения, орфоэпических правил. Работа над словом занимает одно из важных мест в работе над произношением, так как в процессе работы над словом отрабатываются его звуковая и слоговая структура, ритм, темп, орфоэпические нормы произнесения. Формирование навыка воспроизведения слов начинается в процессе подражания речи взрослых. Однако добиться точного воспроизведения слова неслышащим ребенком по образцу удается нечасто. С целью обучения произнесению слов используется фонетическая ритмика. В первоначальный период основное внимание при работе над словом придается работе над звуко-слоговым составом, в дальнейшем фонетическая ритмика используется для отработки темпо-ритмической стороны и интонации. При отработке слова использованием фонетнческой ритмики первоначально слово делится на части, произнесение которых сопровождается движения ми. По мере отработки слова количество движений сокращается. При этом важно соблюдать слитность и ударение, темп вначал может быть слегка замедлен. При необходимости работы над отдельными звуками или их сочетанием они могут вычленяться из слова с последующим воспроизведением в структуре слова. Важно значение имеет образец произнесения слова педагогом, а также со зпряженно-отраженное произнесение. В заключение дети должны произнести слово самостоятельно, в нормальном темпе. В процеесе работы над словом необходимо уделять внимание усвоению словесного ударения, работа над которым проводится с использованием произнесения слогосочетаний с разными ритмами при условии их воспроизведения с отхлопыванием, отстукиванием, подчеркив нием ударного слова другими движениями.

Работа проводится на материале знакомых детям слов, часто используемых в быту и на занятиях. Кроме фонетической ритмики при работе над словом имеют место такие виды работы, как называние картинок, целостное чтение слов и деление слова на части с целью уточнения звуко-буквенного состава, ответы на вопросы отгадывание загадок, подбор пропущенного слова и др.

Работа над фразой заключается в формировании умения воспроизводить фразы слитно, в нормальном темпе, с правильным логическим ударением. Работа над фразой отражает высший уровень отработки произносительной стороны речевого материала, так как фраза является единицей общения. Проведение работы на фразовом материале способствует реализации его в коммуникативных целях. Во фразе должны быть отражены все те навыки произношения, которые формировались на материале звуков, слогов, слов. Так же как и при работе над звуками и словами, основным методическим приемом при обучении произнесению фраз является фонетическая ритмика. Однако движения, используемые при произнесении фраз, приобретают характер плавного дирижирования. При необходимости уточнения произнесения отдельных слов они могут быть выделены из фразы, а затем опять включены в ее состав. Для работы используются фразы, подобранные с учетом фонетического принципа, материал, связанный с развитием речи и другими разделами программы, Очень часто материалом являются стихи, потешки, которые дети впоследствии читают на праздниках, могут разучиваться небольшие сказки и рассказы, на материале которых удобно проводить работу по формированию интонационной стороны речи. Речевой материал насыщается междометиями, словами и словосочетаниями с ярко выраженным интонационным рисунком, предполагающим изменение силы и высоты голоса. Овладение глухими и слабослышащими детьми интонационной стороной речи делает их речь эмоциональной, выразительной, приближает ее к

слышащих дошкольников.

Систематическая работа по обучению произношению на занятиях педагога должна подкрепляться контролем за произносительными навыками детей со стороны воспитателей и других взрослых.

Особо важная роль в контроле за произношением детей, автоматизации произносительных навыков на новом речевом материале принадлежит родителям. Педагоги проводят специальные консультации для родителей, на которых характеризуют состояние произношения каждого ребенка, учат родителей слушать речь детей и замечать ошибки в произношении, демонстрируют наиболее простые приемы исправления недостатков в устной речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1 Какое значение имеет формирование устной речи для ребенка раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом?

2. Назовите пути формирования произношения детей с нарушениями слуха.

З. Каковы формы работы над Iiроиэнопiснием детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха?

4. Посетите индивидуальные занятия в специальном детском саду и проанализируйте приемы и методы работы над произношением.

5. Во время педагогической практики ознакомьтесь с состоянием произношения глухих или слабослышащих детей одной из групп детского сада.

б. Чем обусловлено выделение двух периодов в обучении произношению детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха?

7. В чем суть концентрического метода обучения произношению?

8. Проанализируйте программы по обучению произношению глухих и слабослышащих дошкольников подготовительной группы. Какие различия в требованиях к произношению детей содержатся в них?

Литература

Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. - М., 1989, 1998.

Кузьмичева Е. П., Шматко Н. Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1984.

Леонгард Э. И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей /7 Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф. Ф. Рау. - М., 1976.

Леонгард Э. И. Бисенсорный подход в обучении произношению дошкольников с нарушениями слуха // Дефектология. - 1975. - № 5.

Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М., 1971.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. - М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. - М., 1991.

Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. - М., 1973.

Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М., 1981.

Шматко Н. Д., Пелымская Т. В. Развитие слухового восприятия и обу ние произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л. П. Носковой. - М., 1993.

Овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Произносительные навыки учащихся могут быть: а) артикуляционными; б) просодическими (навыки правильного словесного ударения); в) интонационными. Формирование этих трёх подвидов произносительных навыков в их взаимосвязи - основная задача обучения произношению. Другая задача - формирование слуховых образов русских звуков и целых слов и на их базе - навыков опознания слов, словосочетаний и целых высказываний. Третья задача - формирование умений контроля (за чужим произношением) и самоконтроля. Четвёртая задача - это овладение правилами перехода от графического образа слова к его произношению, т.е. уже при обучении фонетическим средствам нужно обучать и технике чтения и письма.

В практике обучения РЯ крайне редко возникает необходимость так называемого безакцентного владения произношением, поэтому мы стремимся лишь обеспечить определённое приближение произношения учащихся к речи носителей языка, допуская возможность в речи акцента, однако не нарушающего процесс коммуникации. При этом есть некоторые общие требования, которые должны соблюдаться.

Так, обязательно должны соблюдаться требования фонетической (фонологической) системы РЯ. Иными словами, учащийся должен уметь и в своём произношении, и на слух различать значащие единицы - фонемы, то есть соблюдать свойственные русской фонетике звуковые противопоставления и "слышать" их в процессе восприятия чужой речи. Например, в РЯ есть противопоставления согласных звуков по мягкости-твёрдости и звонкости-глухости. Оба этих противопоставления чужды, например, фонетике немецкого языка; и если немец с самого начала их не усвоит, ему крайне трудно будет понимать русскую речь, а его собственное произношение будет непонятным для носителей РЯ (забор-запор ).

Но на практике соблюдения таких противопоставлений недостаточно. Нужно ещё придерживаться так называемой фонетической нормы, то есть традиционной для РЯ реализации фонетических противопоставлений. Например, в русской фонетической системе нет противопоставления носовых и неносовых гласных. Поэтому, казалось бы, можно, говоря по-русски, произнести ту или иную гласную с носовым оттенком. Но это запрещает фонетическая норма русского языка. Итак, иностранцы должны соблюдать соблюдать: а) принцип соответствия потребностям общения (т.е. чтобы отклонения в произношении не мешали другим воспринимать и понимать речь); б) принцип представительности по отношению к фонетической системе РЯ (мы должны обеспечивать произношение звуков в соответствии с закономерностями их реального функционирования и, в частности, в соответствии с их системными отношениями).

Принципы обучения произношению являются обобщениями многолетней практики:

• 1. 1. Опора на системные свойства звукового строя русского языка. Это значит, что мы должны отрабатывать русские фонетические особенности, прежде всего действительно актуальные для коммуникации в соответствии с их реальным функционированием в русской речи, причём в системе (например, [т] вместе с [д]). учащиеся должны неукоснительно соблюдать звуковые противопоставления, свойственные русской фонетической системе. Так, с самого начала учащийся должен усвоить различия по палатальности - непалатальности (твёрдости - мягкости) согласных, свойственные системе русского языка. Это - тот предельный минимум, без которого невозможно овладение языком даже для цели чтения научно-технической литературы.
• 2. 2. Учёт особенностей звукового строя родного языка учащихся. Учащиеся незаметно переносят в русскую речь типичные произносительные особенности родного языка, прежде всего особенности его системы и нормы. Эта фонетическая интерференция распространяется и на так называемый фонетический слух: носитель того или иного языка слышит звуки чужого языка как бы через призму системы родного - он услышит те фонетические различия и вообще фонетические особенности, которые есть в его родном языке, и - без специального обучения - не услышит специфических особенностей иностранного. Обучение произношению должно строиться с учётом родного языка учащихся, а именно состава фонем, системы звуковых противопоставлений, места и способа производства звуков, характера ударения и интонации. Например, гласные русского языка необходимо различать по подъёму (и/е; у/о). Такие гласные не различаются в арабском языке, в языке пушту. В немецком языке, например, не противопоставляются по глухости/звонкости з/с.
• 3. 3. Сочетание сознательности и имитативности в обучении произношению (сознательно-имитативный путь). Понимание того, какие операции необходимо произвести органами речи. Опора на слуховую память, имитативные способности. Обучение произношению строится на основе сознательного усвоения артикуляции русских звуков, ритмических моделей, системы интонации. Перед обучающимися ставится задача - осознать артикуляционные движения в единстве с их звуковыми соответствиями, понять разницу в произношении звука на родном и русском языке. совершенно необходимо, чтобы учащиеся умели анализировать своё произношение звуков родного и изучаемого языка. Произношение иноязычного звука должно стать сознательной операцией. А затем эта операция должна превратиться в бессознательный, автоматизированный навык. Осознание артикуляторных движений особенно необходимо при изучении звуков, отсутствующих в родном языке учащихся или существенно отличающихся по характеру артикуляции. При изучении сходных артикуляций возможно использование имитации, её следует вводить после объяснения произношения звука. Однако не рекомендуется строить обучение произношению только на имитации, т.к. выработанные подобным образом навыки непрочны.
• 4. 4. Комплексность работы над звуками, ударением и ритмикой слова и интонацией. Необходимо соблюдение общедидактических требований посильности и доступности. Постепенное усложнение материала. Одновременное взаимосвязанное параллельное обучение различным элементам. Постановка слова должна сочетаться с работой над звуками: в процессе включения правильных артикуляций звуков в односложные слова отрабатываются плавность примыкания согласных звуков к гласным, произношение сочетаний согласных, их оглушение и озвончение, переключение артикуляции с твёрдого согласного на мягкий (и наоборот). С момента включения отрабатываемых звуков в двусложные слова начинается работа с ритмическими моделями, причём в следующей последовательности: ТАта, таТА, ТАтата, таТАта, татаТА. Одновременно ведётся работа над качественной и количественной редукцией в безударных слогах. Далее даются односинтагменные, потом двусинтагменные предложения, и одновременно - интонационные конструкции.

Есть две точки зрения на то, с чего начинать и на что в первую очередь опираться: на произношение или на слуховое восприятие. Согласно одной из них, необходимо сначала формировать слуховой образ звука, а затем, используя его в качестве эталона для самоконтроля, постепенно включать двигательный (моторный) артикуляционный образ.

Но даже если у учащегося сформирован правильный слуховой образ того или иного звука, у него действуют произносительные привычки (артикуляционные стереотипы). А если так, то необходима тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать слуховое впечатление как эффект определённых, осознанных и закреплённых в памяти произносительных движений. Значит, эффективнее идти от двигательного образа к слуховому, т.е. начинать надо с мускульного (артикуляционного) чувства.

Итак, чтобы добиться автоматизации, мы сосредоточиваем сознательное внимание учащегося на отработке сначала отдельных элементов артикуляции, а затем звука в целом - отдельно и в составе слога. Далее, включая отработанный звук в состав слова, мы ставим учащегося перед необходимостью думать уже не о произнесении этого звука, а о произнесении слова в целом. Тут-то артикуляторные операции начинают становиться собственно навыками, уходя из сферы сознания. Но основной этап - когда мы такое слово включаем в состав осмысленного, коммуникативного высказывания. Общаясь при его помощи, учащийся вынужден сосредоточить внимание на том, что сказать, - и вся фонетическая сторона речи становится для него бессознательной. Обычно это делается уже в рамках так называемого вводно-фонетического курса (ВФК). ВФК продолжается обычно 1-3 недели, интенсивный курс - 1-1,5 недели.

Кроме ВФК, существует так называемый сопроводительный курс фонетики. Фонетика здесь подчинена грамматике и лексике. Продолжается этот курс до конца подготовительного факультета. Это фиксированная часть обычного урока практики РЯ, занимающая от 5 до 15 минут. Необходимость его вызывается тем, что 1) ВФК не покрывает всех существующих особенностей РЯ; 2) ВФК не обеспечивает полной автоматизации произносительных навыков; 3) он обеспечивает так называемую фонетическую поддержку (ведь далеко не все явления, изученные во ВФК, в дальнейшем будут постоянно встречаться); 4) есть необходимость комментировать произносительные особенности изучаемого в основном курсе языкового материала. В практике обучения РЯ есть понятие "фонетической зарядки": это часть урока, обычно в его начале, специально выделяемая для закрепления и тренировки произносительных особенностей. Она включает разговор на темы, на которые студенты могут свободно говорить. Существует ещё один тип фонетического курса - корректировочный , или корректирующий, который идёт на продвинутом этапе. Он обычно связан с опорой на особенности родного языка. Здесь идёт снятие акцента, хотя это практически невозможно.

Тесты по сурдопедагогике

При потере слуха более 80-90 дБ разговорная речь воспринимается на расстоянии:
а) 4 - 5 метров
б) 1 - 2 метра
в) 0,25 – 1 м.
г) у ушной раковины

10. По месту ношения слуховые аппараты различают:
а) внутриушные
б) головные
в) наушные
г) все типы аппаратов

Факторы, от которых зависит уровень развития речи (по Р.М. Боскис):
а) степень снижения слуха
б) время возникновения поражения слуховой функции
в) условия, в которых находится ребенок до школы
г) индивидуальные особенности ребенка
д) все факторы

По мнению Л.С. Выготского центральным вопросом сурдопедагогики является:
а) создание условий для овладения трудовыми навыками
б) обучение словесной речи
в) формирование мировоззрения и нравственных качеств личности
г) развитие неслышащих детей с учетом их своеобразия

25. Что является первичным дефектом при глухоте:
а) нарушения в развитии личности
б) нарушения слуха
в) нарушение в развитии речи и отставание в нём
г) своеобразие развития всех познавательных процессов

Акустические признаки, характерные группе гласных звуков:
а) тональные звуки
б) сонорные звуки
в) шумные
г) мягкие
д) твёрдые

Нормативные требования по произношению количества слогов во фразе на одном выдохе в 6-12 классах:
а) 10 – 12 слогов
б) 12 – 14 слогов
в) 6 – 8 слогов
г) 16 и более слогов

Разделы работы, относящиеся только к работе над произношением фразы:
а) слитность произношения
б) логическое ударение
в) темп произношения

г) все разделы

9.Формирование слухоречевых представлений слабослышащих людей зависит:
а) от состояния слуха
б) от уровня развития речи
в) от индивидуальных особенностей
г) от всех факторов

10.Требования к учителю и ученику, без которых эффективность индивидуального занятия не может быть достигнута:
а) учет состояния слуховой функции
б) дозировка слуховой нагрузки
в) использование ЗУА (звукоусиливающей аппаратуры)
г) все требования

11. Барабанная перепонка отделяет наружный слуховой проход:
а) от среднего уха
б) от внутреннего уха
в) от наружного уха
г) от средне наружного

12. При потере слуха в 50-65 дБ разговорная речь воспринимается на расстоянии:
а) 4 - 5 метров
б) 1- 2 метров
в) 0,25 – 1 метра
г) у ушной раковины

13.Наружное ухо состоит из:
а) ушной раковины и наружного слухового прохода
б) барабанной перепонки
в) барабанной полости
г) слуховой трубы

14. Особые категории людей с недостатками слуха:
а) глухие
б) тугоухие
в) позднооглохшие
г) слепоглухие

15. Тип слухового аппарата со следующей характеристикой: осутствует регулятор громкости, аппарат подстраивается «под восприятие звука пользователя»
а) конвенциональный
б) автоматический
в) программируемый
г) полуавтоматический

16. Суть социокультурной концепции относительно глухих:
а) меняется общественный менталитет – растет самосознание глухих, это люди, имеющие право на самобытность
б) глухой человек – отклонение от нормы, которую воплощает слышащий человек. Необходимо привести глухого человека в «норму»
в) глухому человеку нужно восстановить слух
г) глухих людей необходимо отделить от общества слышащих

17. По диапазону воспринимаемых глухими звуковых частот к 4 группе глухих принадлежат:
а) диапазон 125-250 Гц
б) 125-2000 Гц
в) 125-500 Гц
г) 125-1000 Гц

18. Сформированность умений использовать слух в восприятии речи это, когда глухой ученик:
а) воспринимает текст слухозрительно с ЗУА, выполняет задание по тексту
б) активно использует слухозрительное восприятие в учебном процессе
в) пользуется элементами самоконтроля
г) использует индивидуальный слуховой аппарат в школе и внеурочное время
д) все показатели

19. Психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к типу онтогенеза:
а) дефицитарному
б) искажённому
в) повреждённому
г) задержанному

20. Особенности воображения глухих детей обусловлены:
а) замедленным формированием их речи
б) неустойчивостью внимания
в) прочностью запоминания
г) все причины

21. В состав речевого аппарата человека входят:
а) головной мозг с подкорковыми узлами и проводящими путями соответствующих нервов
б) легкие с бронхами и трахеей (дых. горло)
в) гортань, с голосовыми связками
г) надставная труба (глотка, нос, рот)
д) все компоненты

23Анализаторы, которые дают возможность глухому воспринимать устную связную речь:
а) слуховой
б) зрительный
в) кожный
г) двигательный
д) все анализаторы

25. Исходные и основные единицы обучения произношению при аналитико-синтетическом методе:
а) фонемы
б) слоги
в) слова и фразы
г) тексты
26. К какому виду дефекта относится характеристика: «Голос низкий, беззвучный, приближающийся к шепотному, с большой утечкой воздуха.»
а) с нарушением силы голоса
б) с нарушением нормальной высоты
в) с нарушением тембра голоса
г) с нарушением силы и высоты

27. Общие направления в обучении произношению звуков речи неслышащих детей:
а) формирование первичного умения произносить звук по подражанию
б) автоматизация звука с использованием остаточного слуха ребенка
в) автоматизация произносительных навыков под контролем педагога
г) все направления

28. Один из важнейших и трудных для реализации среди принципов развития слухового восприятия:
а) принцип поэтапного формирования умений различать на слух речь и её элементы
б) принцип интеграции речевого материала
в) использование речи как средства развития речевого слуха
г) принцип выработки слухового самоконтроля

29. Цели развития слухового восприятия неречевыми звуками:
а) общее развитие детей, их мыслительной деятельности
б) адаптация детей с нарушением слуха в среде слышащих
в) выработка слухового внимания к звукам окружающей среды
г) все цели

30. Первый этап постепенного включения нового материала в слуховой словарь глухих детей (по Е.П.Кузьмичевой):
а) незнакомый речевой материал предлагается детям для различения на слух без предварительного объяснения
б) речевой материал воспринимается детьми слухозрительно, а потом на слух
в) в знакомый речевой материал постепенно вводится материал, звуковой образ которого детям незнаком
г) речевой материал предлагается слухозрительно

31. Формы организации учебной деятельности, относящиеся к работе по развитию слухового восприятия неслышащих детей:
а) индивидуальное занятие
б) фронтальное занятие
в) музыкально-ритмическое занятие
г) общеобразовательный урок
д) все формы организации

32. Повреждение и аномалия развития ушной раковины, вплоть до полного отсутствия влекут за собой:
а) существенное нарушение слуха
б) имеют в основном лишь косметическое значение
в) нарушение звуковосприятия
г) несущественное нарушение слуха

33. Врожденные потери слуха:
а) неблагополучная беременность, акушерская патология
б) генетическая глухота
в) травмы, кровоизлияния, опухоли
г) профессиональные заболевания уха

34. Кохлеарная имплантация это:
а) вживление в слуховую улитку электродов, принимающих и передающих слуховому нерву акустическую информацию
б) подача звукового сигнала, преобразующегося в цифровой формат, усиление и индивидуальное видоизменение сигнала
в) программа работы слухового аппарата в изменяющейся звуковой среде с занесением в память с помощью компьютера
г) усиление и видоизменение сигнала

35. Медицинская классификация нарушений слуха у детей предложена:
а) Нейманом Л.В.
б) Боскис Р.М.
в) Выготским Л.С.
г) Рау Ф.Ф.

36. Критериями для выделения детей в группы глухих, позднооглохших и слабослышащих по Боским Р.М. являются:
а) степень потери слуха
б) время возникновения нарушения слуха
в) уровень развития речи
г) все критерии

37. Г.А Зайцева является автором методической системы:
а) верботональная б) билингвистическое обучение неслышащих
в) «реабилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в общество слышащих»
г) биолого-медицинская

38. Педагогическое воздействие в работе с глухим ребенком в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение дефектов:
а) первичных б) вторичных
в) третьего порядка
г) четвёртого порядка

39. Определите, какой взгляд на проблему компенсации глухоты принадлежит С.А. Зыкову:
а) Компенсация – синтез биологического и социального факторов
б) Коммуникационная система обучения глухих детей словесной речи предполагает усвоение языка как средства общения
в) Ннобходимо привести глухого человека в «норму»
г) все взгляды
40.Автор следующей концепции:
«Использование в качестве материала слуховых занятий смысловых единиц речи – слов, словосочетаний и фраз. При подборе материала для занятий исключена подсказывающая ситуация.» а) Э.И. Леонгард
б) Г.А. Зайцева
в) П. Губерина
г) Кузьмичёва Е.П.

41. Дыхание при речи характеризуется:
а) преобладанием фазы выдоха над фазой вдоха
б) преобладанием фазы вдоха над фазой выдоха
в) равными фазами
г) прерыванием фазы выдоха
42.Основная задача обучения глухих произношению:
а) обеспечить достаточную внятность устной речи
б) утвердить устную речь глухого в качестве способа общения с окружающими
в) создать базу владения языком
г) создать сенсорную базу для усвоения глухими устной речи

43. Систематическая работа над произношением слова охватывает следующие стороны его фонетического оформления:
а) звуко-слоговая структура слова
б) ритмическая структура слова
в) орфоэпия
г) темп произношения

д) все стороны работы

44. Фонетическая ритмика:
а) коррекционная методика обучения и воспитания людей с речевой патологией
б) реабилитационная методика воспитания, обучения и лечения детей с речевой патологией
в) система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением определённого речевого материала
г) все методики

45. К какому из указанных принципов развития слухового восприятия относится характеристика: «Последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок к более тонким и точным.»
а) принцип развивающих упражнений
б) принцип связи развития слухового восприятия с произношением
в) принцип поэтапного формирования умений
г) принцип коррекции произношения
46.Какие из перечисленных видов работ на индивидуальном занятии относятся к развитию слухового восприятия:
а) различие материала разговорного характера с использованием звукоусиливающей аппаратуры
б) упражнения для голоса, губ, языка
в) работа со схематическим профилем звука
г) упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок

47. Соотнесите периоду формирования речевого слуха у детей содержание обучения: «Интенсивное развитие слухового восприятия с формированием навыка восприятия речи на слух. Длительная слуховая тренировка с использованием ЗУА (звукоусиливающей аппаратуры), накопление слухового словаря.»
а) первоначальный период (0-1 кл)
б) основной (2-5 кл)
в) период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом (6-12 кл)
г) дошкольный период

48. Какие перечисленные виды деятельности относятся к работе над темпом речи:
а) повторение за учителем (на основе слухо-зрительного и слухового восприятия) слов в медленном и быстром темпе
б) чередование медленного и быстрого произношения слов
в) разучивание скороговорок
г) все виды деятельности

49. Дефект, связанный с нарушением высоты голоса:
а) голос гнусавый
б) тихий, слабый
в) крикливый
г) фальцетный

50.Разделы программы обучения произношению:
а) средства общения глухих
б) чтение с губ
в) звуки речи и их сочетания
г) все разделы

Обучение произношению в школе глухих осуществляется как в урочное, так и во внеурочное время.

Широкое использование слуха в ходе всего педагогического процесса вносит принципиальные изменения в пути усвоения глухими школьниками произносительных навыков. Эти изменения охватывают работу в классе и вне его. Овладение произношением идет двумя путями.

Первый путь - информальный (т. е. без специального обучения). На уроках по любому учебному предмету и на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия учащиеся постоянно пользуются звукоусиливающей аппаратурой. Таким образом, обращенную к ним речь учителя они воспринимают главным образом слухо-зрительно, а определенную часть материала - только на слух. Возможность воспринимать устную речь (ее элементы) позволяет ученику в той или иной мере ей подражать. И речь учителя - слитная и в нормальном темпе, с соблюдением ударения и орфоэпических правил - служит образцом, которому подражает глухой. На основе этого подражания большая часть учащихся может научиться выделять словесное ударение при воспроизведении слов, говорить слитно, в темпе близком к нормальному и даже усвоить артикуляцию некоторых звуков.

Второй, главный, путь - специальное обучение произношению. Оно осуществляется в форме фронтальных и индивидуальных занятий. Их содержание определяется задачами формирования произносительных навыков.

К коллективным (фронтальным) формам относятся урок техники речи и фонетическая зарядка, к индивидуальным - специальные индивидуальные занятия по обучению произношению, развитию и использованию слухового восприятия.

На уроке обучения произношению (технике речи) и на фонетической зарядке присутствуют все ученики класса (кроме больных, естественно), на индивидуальном занятии - один (а в случае, если на занятии запланирован диалог учащихся, то два ученика).

Фронтальная работа - такой вид учебных занятий по обучению произношению, при котором само содержание учебного материала ориентировано на класс в целом и перед учащимися ставится общая задача.

Уроки обучения произношению проводит основной учитель класса (в младших классах) или учитель-словесник (в средних и старших классах).

Уроки техники речи проводятся в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой.

Фонетическая зарядка, как правило, занимает 3-5 минут и проводится преимущественно на первом уроке. Фонетическую зарядку полезно проводить в начале занятия по подготовке уроков во внеклассное время. Материал зарядки планируется совместно учителем и воспитателем, при этом важно при сохранении единой фонетической темы, которая обычно определяется на неделю, отбирать Лексический материал, связанный с деятельностью детей во внеклассное время.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный подход к каждому ученику, учитывая состояние его слуха, способности к овладению звуковой речью и т. п. Главная цель этих занятий - первичное формирование, автоматизация и коррекция произносительных навыков.

Индивидуальные занятия проводятся, как правило, учителем класса или воспитателем, имеющим специальную нагрузку.

Таким образом, часть учеников класса (обычно это 3-4 человека) занимаются на индивидуальных занятиях с основным учителем класса (в средних классах - с учителем родного языка), часть учеников - с воспитателем (обязательно имеющим специальную подготовку), а часть учащихся - с учителем, ведущим только часы индивидуальной работы по развитию слуха и обучению произношению (если такие есть в школе).

Обязательным требованием к педагогам, ведущим индивидуальные занятия, является специальная подготовка. В процессе такой подготовки они овладевают умением слышать и квалифицировать особенности произношения ученика, приемами формирования произносительных навыков и умением пользоваться аппаратурой.

Таким образом, схематически организацию обучения произношению можно представить в следующем виде:

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ НА УЧЕБНУЮ ЧЕТВЕРТЬ. УРОКИ ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ

План на четверть - документ, в котором отражается содержание работы по обучению произношению на данный отрезок времени (на учебную четверть).

Основой для составления плана служит программа, определяющая содержание работы для каждого года обучения. Однако состояние произносительных навыков у подавляющего большинства глухих школьников таково, что ориентироваться при составлении плана работы только на программу было бы ошибкой. При этом следует указать на то, что наибольшую зависимость от качества произношения учащихся испытывает тот раздел программы, который предусматривает работу над звуками и их сочетаниями. Именно потому, что четвертной план по обучению произношению составляется не только на основе программных требований, но и с учетом состояния произносительных навыков учащихся, в параллельных классах четвертные планы могут совпадать, могут быть частично идентичными (т. е. по одним разделам программы они будут одинаковыми, по другим - различными) или (в отдельных случаях) совсем разными.

Обучение произношению, как известно, осуществляется в форме коллективных и индивидуальных занятий.

В соответствии с этим четвертной план по обучению произношению во всех классах с подготовительного по восьмой включительно содержит три раздела: 1. Уроки. 2. Индивидуальные занятия. 3. Фонетические зарядки.

В старших (IX-XII) классах план имеет только два раздела: 1. Индивидуальные занятия. 2. Фонетические зарядки. Это связано с тем, что уроки по технике речи учебным планом не предусмотрены.

Все эти разделы связаны между собой. Это обстоятельство должно найти отражение при составлении плана на четверть.

Назовем два из основных требований, предъявляемых к этому важнейшему документу.

Правильное определение содержания работы с целым классом и отдельными учениками с учетом реального состояния произносительных навыков у учащихся данного класса.

Соблюдение правильного соотношения между фронтальными и индивидуальными занятиями.

Нет необходимости рекомендовать жесткую, незыблемую форму плана на четверть, поскольку методические объединения школы разрабатывают для себя удобную схему. Важно, чтобы в разделе «Уроки» было указано а) конкретное содержание работы (темы, названия стихотворений), б) отводимое на каждую тему количество часов, в) сроки проведения уроков. В разделе «Индивидуальные занятия» должно быть изложено содержание работы с каждым учеником и приведено расписание занятий. Календарные сроки не указываются, поскольку все содержание определяется на длительный отрезок времени - на учебную четверть.

В разделе «Фонетические зарядки» следует указать содержание работы, время (в неделях) и календарные сроки.

Урок - одна из организационных форм, в которых обучение произношению осуществляется в условиях фронтальной работы со всеми учащимися класса. На уроке ученики объединены общей для всех задачей; общим для всех является также и содержание занятия.

При планировании работы на четверть (раздел «Уроки») необходимо учитывать ряд требований.

Принципиально содержанием уроков может быть любой раздел программы по обучению произношению: темп и слитность речи, словесное и логическое ударение, орфоэпические правила, труднопроизносимые слова, дифференциация сходных звуков, звуки и т. д. Исключение составляют формирование первичного навыка воспроизведения того или иного звука (так называемая «постановка» звуков), коррекция голоса и звуков.

При определении содержания работы на четверть учитываются не только программные требования, но и состояние произносительных навыков учащихся каждого класса. Больше всего это относится к материалу по теме «Звуки».

Этот материал можно привлекать для фронтальной работы только в том случае, если у большинства учеников данного класса есть возможность самостоятельно или по требованию учителя произнести выделенный звук правильно.

Для примера обратимся к характеру произнесения ряда звуков учащимися I класса.

Сначала поясним характер допущенных детьми ошибок.

Для звука к характерны: а) наличие призвука (къ - слова лук и кто звучат соответственно как лукэ и кэто); б) передняя позиция языка (к" - слова рука и кошка звучат соответственно как рукя и кёш-кя); в) полузвонкая артикуляция (гк - слова рука и кошка соответственно звучат как ругка и гкошгка); г) выдох на месте к (h).

При этом только у троих учеников отмечается сосуществование правильной и дефектной артикуляции, что отмечено в протоколе записью "+, къ". Во всех остальных случаях зафиксирована устойчивая ошибочная артикуляция.

Было бы нецелесообразно запланировать в текущей четверти урок на тему «Звук к». Такому уроку должна предшествовать серия индивидуальных занятий, во время которых каждый ученик овладевает правильной артикуляцией. После этого он оказывается в состоянии воспроизводить данный звук на уроке по подражанию.

Учащиеся этого класса еще не готовы к уроку и на тему «Звук с».

Иначе обстоит дело со звуками н, ф, в, м. Большинство учеников воспроизводит их неустойчиво; наряду с правильной артикуляцией отмечаются произносительные ошибки, например, звук в воспроизводится то правильно, то оглушается (в протоколе это отмечается как «+, ф»), звук ф - то правильно, то озвончается («+, б»), звук м - то правильно, то как мп или п («+, мп», «+, п»). Это означает, что ученик может произнести слова фартук, кофе адекватно, но в то же время слово конфета воспроизводит как конвета, слово мама звучит верно, а слово минус - ошибочно (мпинтус). Такой материал чрезвычайно полезно включать в содержание фронтальных занятий (урок), так как есть все предпосылки для работы по закреплению правильного произношения.

Следовательно, в плане на четверть в этом классе надо предусмотреть работу над звуками ф, в, м, п. Цель этих уроков - дифференциация сходных звуков. Таким образом, если намечается план работы на первую учебную четверть в I классе, то девять уроков обучения произношению (по одному уроку в неделю) могут распределиться примерно так: 1. Звуки ф, в - 2 часа. 2. Словесное ударение - 2 часа. 3. Звуки м, п - 1 час. 4. Звуки н, т - 1 час. 5. Труднопроизносимые слова - 2 часа. 6. Контрольный урок - 1 час.

Подводя итог всему вышеизложенному, следует указать, что одно из требований к четвертному плану по разделу «Уроки» заключается в правильном определении их содержания с учетом программы и состояния произношения учащихся.

Второе требование состоит в необходимости обеспечить связь уроков с индивидуальными занятиями. Она выражается в том, что учащиеся приобретают первичные произносительные умения на индивидуальных занятиях, а тренировочные упражнения проводятся в значительной мере на уроках обучения произношению.

Предположим, что учитель класса (фрагмент характеристики произношения учащихся приведен выше) планирует в данной четверти осуществлять коррекцию звука с во время индивидуальных занятий и предполагает, что к концу второго месяца работы (первая четверть, как известно, охватывает сентябрь и октябрь) он добьется того, что все дети научатся воспроизводить артикуляцию этого звука (т. е. достигнут такого уровня, когда наряду с ошибочной артикуляцией появляется и правильная). В этом случае уже целесообразно проводить фронтальные упражнения по закреплению правильного навыка. Поэтому в плане на четверть (конец октября) можно предусмотреть урок по теме «Звук с».

Связь уроков с индивидуальными занятиями выражается и в том, что сведения, полученные учащимися на уроках (например, правила орфоэпического произнесения слов), закрепляются в ходе индивидуальных занятий.

Каждый урок представляет собой нечто целое, законченное и в то же время находится в тесной взаимосвязи с предыдущими и последующими уроками.

Необходимо соблюдать ряд условий и при планировании отдельного урока. Как уже неоднократно указывалось, содержание урока должно быть доступно всем учащимся данного класса, все они должны быть подготовлены к выполнению предъявляемых к ним требований в условиях фронтальной работы. В противном случае учитель будет вынужден надолго задерживаться на работе с отдельными учащимися, нарушая планомерное течение урока, или же соглашаться с допускаемыми учениками ошибками и тем способствовать закреплению неправильных навыков.

Планируемый урок по технике речи должен иметь четкую, логически оправданную структуру. Последняя может изменяться в зависимости от содержания урока, его дидактических целей и места в системе уроков по данной теме.

Составляя план урока, учитель, естественно, определяет его тему и цель (цели). При этом следует учитывать, что на одну и ту же тему может быть проведено несколько уроков. Отдельные же уроки по этой теме, как правило, имеют различные цели.

Так, например, учитель планирует три урока по теме «Глухие согласные п, т, к» во II классе, учащиеся которого воспроизводят эти звуки с призвуками. Эти уроки отличаются друг от друга решаемыми на них задачами: закрепление умения правильно произносить звуки п, т, к в конце слов (первый урок), в стечениях с согласными (второй урок); проверка навыка правильного воспроизведения указанных звуков во всех позициях (третий урок).

Приведем другой пример. Теме «Стихотворение» в IV классе посвящается два урока. Цели первого урока: а) ознакомление учащихся с ритмом стихотворения, б) обучение нотированию текста стихотворения (расстановка пауз, знаков ударения и орфоэпии). Цели второго урока: а) отработка труднопроизносимых слов, б) правильное чтение текста стихотворения.

Таким образом, тема и цель (цели) урока не могут быть тождественными.

Тема, как правило, формулируется близко к программе, а цель или цели определяются исходя из программных требований и степени подготовленности учащихся.

Урок планируется с учетом метода обучения произношению. Речь идет, в частности, о сочетании работы над целым словом и его элементами. Следовательно, во время урока дети упражняются в произнесении слогов, слов, словосочетаний и предложений. Произнесение слогов не должно занимать более 10-12 минут. В то же время надо иметь в виду, что учащиеся могут встретиться с трудными для произношения словами. В этом случае слово надо представить в расчлененном виде. Приведем пример. В тексте стихотворения есть словосочетание разноцветные шары. Ученики могут испытывать при этом произносительные трудности: для одних критическим окажется произнесение з в стечении зно, для других - произнесение в этом же сочетании звука н и т. п. Поэтому это слово целесообразно представить в следующем виде: разноцветные, з…но, цвет, з…но, цвет, раз…но цветн…ые, разноцветные.

Приведенный выше пример иллюстрирует особенности овладения произнесением слова и его отдельных элементов (зно, цвет, ны...).

Следует попутно заметить, что аналитико-синтетический метод может быть с успехом использован и при исправлении допущенных детьми ошибок.

Иногда учитель исправляет ошибку только в рамках целого слова.

Ученик допускает одну ошибку за другой. Например, произносит слова сто, сколько, рассказ, как сыто, сыколько, расыкас (т. е. допускает призвуки при стечении звука с с другими согласными). Учитель пытается устранить ошибку, требуя многократного повторения неправильно произносимого слова. Успех не достигается или достигается с большой затратой времени.

Нередко учитель указывает ученику на допущенную ошибку и предлагает воспроизвести неправильно произнесенный элемент. Например, ученик говорит: руга вместо рука (озвончая согласный к). Учитель показывает дактильно к - к - к; ученик повторяет изолированно звук к правильно, но слово целиком не повторяет. Таким образом, отдельный звук и слово, в которое он входит, остаются разорванными. Здесь работа над отдельными элементами не сочетается с отработкой целого.

Соблюдение концентрического метода выражается в том, что при отборе речевого материала предусматриваются звуковые замены в тех случаях, когда ребенок еще не усвоил необходимую артикуляцию (например, в содержание урока на тему «Звук с» включается и материал с буквой ц (двенадцать, пятнадцать и т. д.), которую дети пока читают как с).

Усвоение фонетической стороны речи теснейшим образом связано с использованием слуха, с помощью которого можно не только воспринимать звучащую речь или ее элементы, но и контролировать собственное произношение.

Поэтому урок техники речи должен непременно проводиться в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой.

В ряде случаев привлекаются и тактильно-вибрационные ощущения детей. Так, например, если у ученика закрытая гнусавость (см. с. 94), он может проверять себя, приложив палец к носу при воспроизведении слов с носовыми звуками. Тактильно-вибрационный контроль привлекается в помощь слуховому (оптические образы звуков м и п или н и т сходны и при чтении с губ смешиваются; таким образом, опереться на зрительный анализатор при коррекции произношения носовых звуков глухой не может).

Сурдопедагог должен знать, в каких случаях надо прибегнуть к тому или иному способу передачи звуковой информации. Так, например, ему необходимо иметь в виду, что словесное ударение плохо распознается на основе чтения с губ и хорошо воспринимается с помощью звукоусиливающей аппаратуры даже детьми с незначительными остатками слуха.

Для того чтобы избавиться от гнусавого в, целесообразно привлечь тактильно-вибрационный контроль (одна рука ученика приложена к шее в области гортани, другая поднесена ко рту), так как для устранения произносительной ошибки одного слухового контроля часто оказывается явно недостаточно.

Так реализуется полисенсорный метод на уроках обучения произношению.

Очень большое значение для успешной работы имеет правильный отбор речевого материала для уроков техники речи.

К такому материалу относятся: слоги, слова, предложения, стихотворения, загадки, пословицы и поговорки, прозаические тексты. При отборе речевого материала учитель должен придерживаться следующих положений.

· Материал знаком детям по содержанию и грамматическим формам.

Как известно, во всех классах (с подготовительного по восьмой) предусмотрен один урок техники речи в неделю. Эти уроки должны быть посвящены говорению. Работать над раскрытием значения незнакомых слов, оборотов, грамматических форм учитель не тлеет возможности. Все это должно быть предварительно отработано на уроках чтения или развития речи. Приведем пример.

Предположим, на уроке, посвященном дифференциации звуков м и п, учитель среди других слов включает слово аквариум, которое незнакомо детям. В результате учитель вынужден объяснять назначение и устройство аквариума. Все это отношения к уроку обучения произношению не имеет. В этом и подобных случаях урок техники речи в данной его части по существу превращается в урок развития речи. Это неправильно.

· Материал отвечает фонетической теме урока.

Если урок посвящен определенному звуку (звукам) или дифференциации сходных звуков и т. д., то произносимый детьми речевой материал должен содержать слова, в состав которых входят эти звуки.

Рассмотрим такой пример.

Тема урока: «Глухие взрывные согласные п, т, к».

Цель урока: закрепление навыка воспроизведения указанных звуков в конце слов без призвука.

Если этот урок проводится в среду, учитель может задать учащимся вопросы: какой день недели был вчера? Какой день недели будет завтра? Давая ответ на поставленный вопрос (вторник или четверг), ученик выполняет стоящую на данном уроке задачу: правильно, без призвуков воспроизвести звук к в конце слов. Но учитель сделает ошибку, если предложит в этой ситуации учащимся вопрос: какой день недели сегодня?, потому что ответ на него (Сегодня среда) не содержит слов со звуками п, т, къ конце.

Если тема урока «Звук с в словах и фразах», дело обстоит как раз наоборот и учителю следует спросить: «Какой день недели сегодня?» (Среда.)

в) Материалу разговорной речи при прочих равных условиях отдается предпочтение.

Очень важно, чтобы формирование и закрепление произносительных навыков происходило на актуальном, необходимом учащимся в их повседневной речевой практике материале. Приведем пример.

Проводится урок, например, на тему «Звук с в словах и фразах». С фонетической точки зрения в материал урока (I класс) можно включить такие слова, как сом, сова, рис, сук, и фразы типа Сова сидит на суку. У Саши сом и т.п. Однако с этим материалом детям по существу нечего делать. В то же время им нужны слова и выражения, которыми они пользуются постоянно: спасибо, среда, суббота, воскресенье, не слышу, сколько, чай с сахаром, хлеб с сыром, я написал(а), я нарисовал(а) и т. д.

Естественно, что именно этот материал и должен быть включен в уроки техники речи.

Очень важно, чтобы при отборе материала для уроков обучения произношению находил отражение принцип противопоставления близких артикуляций. Это действенно по отношению к любому типу речевого материала - слогам, словам, словосочетаниям и т. д.

При планировании уроков техники речи очень важно правильно решить вопрос об использовании различных видов речевой деятельности и видов работы.

Видов работы очень много. В их создании и выборе больше всего сказывается творчество самого учителя. Описывать все виды работы нет возможности и необходимости. Но все они укладываются в сравнительно небольшое число видов речевой деятельности.

Чрезвычайно важно, чтобы на уроке практиковались различные виды речевой деятельности. От менее самостоятельных, сравнительно легких видов этой деятельности следует переходить к более самостоятельным и потому более трудным.

Смена видов работы непременно должна быть сопряжена со сменой видов речевой деятельности. Приведем пример.

Урок посвящен дифференциации звонких и глухих согласных. Для хорового и индивидуального чтения учащимся предлагаются слоги типа ва - фа, са - за, ша - жа, а затем слова с оппозиционными звуками типа: форточка - восемь, фартук - варенье и т. п. После этого проводится игра «Лабиринт». Во время этой игры дети пробираются по лабиринту и одновременно протяжно произносят звонкие и глухие фрикативные согласные (ф…а, в…у, с…о и т. п.).

Как мы видим, на уроке использованы разные виды работы, однако все они связаны с чтением. Следовательно, вид речевой деятельности остается неизменным, несмотря на смену видов работы. Такое построение урока нельзя признать удачным. При его планировании необходимо предусматривать, как уже говорилось, переход от менее к более самостоятельным видам речевой деятельности.

В качестве примера обратимся к краткому плану урока по технике речи во II классе на тему «Звук с».

1. Организационный момент.

2. Слоговые упражнения - чтение написанных на доске слогов.

3. Проверка домашнего задания - чтение слов, выбранных учащимися из рассказа.

4. Составление предложений с прочитанными словами.

5. Ответы на вопросы учителя.

6. Решение примеров (учащиеся говорят только ответ).

7. Разучивание скороговорок.

8. Домашнее задание.

Из приведенного плана урока видно, как сменяются виды речевой деятельности - чтение, составление предложений по опорным словам, ответы на вопросы, решение примеров, скороговорки.

При планировании урока необходимо предусмотреть не только фронтальную, но и индивидуальную работу. Дело в том, что нельзя считать правильно построенным урок, в течение которого учащиеся говорят только хором. Хоровое проговаривание обязательно должно сочетаться с ответами отдельных учеников. При этом возможны различные варианты: «Скажите все вместе (хором)», «Скажи, Таня», «Скажите, мальчики», «Скажите, девочки», «Скажите, Марина и Юра, вместе» и т. д.

Привлечение к ответам отдельных учеников или их групп содействует поддержанию интереса к материалу урока на протяжении всех 45 минут. Кроме того, и это очень важно, при такой организации урока учитель имеет возможность обратить особое внимание на нуждающихся в этом учеников.

Наряду с общим заданием всему классу могут быть даны и индивидуальные, установочные указания: «Сейчас будем читать стихотворение. Говорите все хорошо, с ударением. Марина, говори хорошо слова со звуком ш, а ты, Витя, правильно говори звуки м н н» и т. п.

В плане урока предусматривается оборудование. К нему относятся технические средства и учебные пособия.

Урок техники речи проводится в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования. Если учитель предполагает, что кто-то из учащихся класса будет пользоваться в ходе урока индивидуальным аппаратом, это следует указать в плане урока.

К учебным пособиям, как известно, относятся учебники, таблицы, дидактический раздаточный материал (карточки с текстом, картинки, таблички со словами и т. п.).

При планировании урока необходимо указать, какие именно учебные пособия будут использованы в ходе этого урока.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОИЗНОШЕНИЮ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ. ИХ ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОВЕДЕНИЕ

Индивидуальные занятия предусмотрены учебным планом школы глухих во всех классах, с подготовительного до двенадцатого.

Включение в учебный план школы индивидуальных занятий - огромное достижение советской сурдопедагогики, создающее важную предпосылку для успешного формирования устной речи глухих школьников.

В задачу индивидуальных занятий входит прежде всего работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими информально, т. е. без специального обучения.

Работа над голосом, звуками речи и их сочетаниями, словом составляет задачу и содержание индивидуальных занятий. Именно здесь, на индивидуальных занятиях, учитель добивается первичного умения воспроизвести тот или иной фонетический элемент, закрепляет полученное умение, а также проводит ряд упражнений, предупреждающих распад тех произносительных навыков, которые под влиянием неблагоприятных для них условий могут быть утрачены.

Индивидуальные занятия позволяют максимально обеспечить индивидуальный подход к каждому ребенку. Это касается и использования слухового восприятия, и приемов преодоления моторных затруднений, и темпа продвижения ребенка, и т. п.

План индивидуальных занятий на четверть составляется применительно к каждому из тех учащихся, с которыми занимается учитель. Индивидуальные занятия до V класса включительно ведут несколько учителей (например, с двумя-тремя учениками занимается основной учитель класса, а с остальными - еще один, а иногда и два педагога). Но основной учитель не может устраниться от планирования работы с теми учениками, индивидуальные занятия с которыми ведет не он. Учитель класса должен знать содержание работы на индивидуальных занятиях с каждым из его учеников. Это необходимо прежде всего для того, чтобы обеспечить преемственность в работе, соблюсти единство требований к ребенку, максимально учесть его возможности.

При определении содержания плана на четверть учителю надо иметь в виду ряд требований.

Во-первых, необходимо учитывать базу, на которой формируется новый произносительный навык. Так, например, если планируется, предположим, постановка звука ж, надо посмотреть, на какие навыки можно при этом опереться (на артикуляцию звуков р или ш, с или з); в зависимости от этого можно прогнозировать и сроки формирования новой артикуляции; если же для ребенка характерна сонантность на всех свистящих и шипящих согласных (замена их гласными, похожими на и или ы) и при этом отсутствует язычное р, то включать в план работу над звуком ж в данное время нецелесообразно.

Во-вторых, при определении содержания работы с тем или иным ребенком необходимо оценить присущий данному школьнику характер дефектов произношения.

В первую очередь должны исправляться наиболее грубые, неблагоприятно сказывающиеся на разборчивости речи дефекты. К таким относятся сонантность, которая может охватывать всю группу свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), а также звуки х и г, закрытая гнусавость, охватывающая группу носовых звуков (м, н), открытая гнусавость, распространяющаяся на гласные звуки и на такие согласные звуки, как в, л, универсальное озвончение (когда глухие согласные воспроизводятся с голосом). К числу грубых дефектов голоса относятся фальцет, повышение голоса на некоторых звуках (чаще всего - на звуках у, и, м, н). Наиболее грубыми дефектами следует считать по-звуковсе воспроизведение слова и нарушения его звукового состава (пропуски звуков, их грубые искажения). Поэтому при составлении плана индивидуальной работы совершенно необходимо учитывать характер присущих каждому ученику дефектов произношения.

В-третьих, при планировании работы с учеником надо предусмотреть правильное сочетание предъявляемых к нему требований. Например, было бы неправильным наметить одновременное формирование у ученика артикуляции звуков с, ш, х или ш, р, х и закрепление ее в словах, фразах, самостоятельной речи. В этом случае не учитывается специфика соседних звуков.

Дело в том, что длительное упражнение на материале любого из указанных звуков утомительно для ребенка. Поэтому на занятии этот материал непременно должен чередоваться с другим, более легким для усвоения.

Таким образом, намечая план работы по обучению произношению на индивидуальных занятиях, учитель должен исходить не только из требований программы и состояния произношения каждого ученика, но и из особенностей тех фонетических элементов, которые включаются в содержание занятий.

Переходим к рассмотрению требований к индивидуальному занятию.

Выбор темы и определение цели. Тема занятия определяется исходя из плана на четверть. На одном занятии, как правило, изучается две темы, например: «Устранение закрытой гнусавости. Звук ш». «Звук с. Работа над словом (устранение позвукового воспроизведения)».

Хорошо, если одна из тем новая, а другая уже в работе.

Приведем пример. На одно занятие было запланировано две темы: «Звук ш», «Звук м». Оказалось, что ученик не умеет произносить ш. На его месте он произносит в словах лабиализованное с или воспроизводит его сонантно (слово шесть звучит, соответственно как сэст. или как йэст). На месте звука р ученик произносит j; отсюда следует, что получить звук ш от р не представляется возможным.

В связи с этим работу над звуком ш нужно было начинать с самого начала. Попытки получить нужную артикуляцию на основе слухового или слухо-зрительного подражания к успеху не привели. Поэтому с помощью соответствующих приемов была получена первичная правильная артикуляция. После этого последовала серия упражнений, направленных на закрепление адекватной артикуляции в слогах, словах, фразах, самостоятельной речи.

Выяснилось, что ученик может правильно воспроизвести звук м изолированно, в обратных слогах, и перед гласными а, о. Но в некоторых позициях - перед гласными у, и и в сочетании с согласными - на месте м появляется мп (т. е. отмечен дефект, называемый неполной закрытой гнусавостью). Задача состояла в том, чтобы обеспечить перенос навыка воспроизводить носовой звук м на все слева и фразы.

Исходя из этого по-разному определяются и цели работы применительно к каждой из изучаемых на занятии тем.

Приведем планы занятий, посвященных овладению произнесением ш и м.

Занятие 1. Звук ш. Выработка дутья у верхней губы. Звук м. Дифференциация звуков м и п перед гласным у на материале слогов и слов.

Занятие 2. Звук ш. Дутье у верхней губы. Звук м. Дифференциация звуков м и п перед гласными а, о, у на материале слогов и слов.

Занятие 3. Звук ш. Закрепление артикуляции ш. (с открытым ртом) на материале слогов и слов. Звук м. Закрепление правильной артикуляции во всех позициях на материале разговорной речи. И т. п.

Из приведенного примера видно, как меняются цели занятия внутри одной и той же темы.

По мере того как ученик усваивает материал, меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примере устранение закрытой гнусавости может быть достигнуто раньше, чем будет закончена работа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком ш. Тогда в содержании занятия вводится новая тема: «Звук, ш» и, например, «Звук б» (вместо темы «Устранение закрытой гнусавости»).

И снова одна из тем будет находиться в стадии закрепления, а другая - в начале работы. Это создает выгодные условия для чередования в ходе одного занятия более легкого и более трудного материала.

Соблюдение метода обучения произношению. При обучении произношению глухих школьников в настоящее время используется аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный метод.

Это означает, что в ходе обучения произношению обеспечивается сочетание работы над целым словом и его элементами (слогами, отдельными звуками).

Конечной целью является слитное, с соблюдением словесного ударения, орфоэпических правил и звукового состава воспроизведение слова.

На индивидуальных занятиях учитель может исходить из целого слова, выделяя для отработки трудные сочетания и возвращаясь затем к целому слову.

· Дом…ом…дом дом

· Костюм…ум…тюм кос…тюм костюм

Поскольку умение воспроизводить звук у ребенка уже есть, постольку целесообразно исходить из слова, выделяя необходимый слог и непременно возвращаясь к целому слову.

Но на индивидуальных занятиях далеко не всегда возможно такое построение работы. В задачу индивидуальных занятий входит формирование первичного умения воспроизводить тот или иной фонетический элемент, в частности тот или иной звук. Нередко работа начинается с нуля. Если ребенок не произносит звук ш, воспроизводя на месте него с или просто опуская его, приходится прибегать к различным приемам его постановки. Не касаясь сейчас способов вызывания звука, в данном случае ш, рассмотрим момент, когда ученик произвольно может воспроизвести впервые звук ш, удерживая язык в нужной позиции у верхних альвеол (пока еще при раскрытом рте).

Это умение надо закрепить. Попытка произнести сразу слова, как правило, к успеху не приводит. Первым материалом для упражнения будут служить в этом случае слоги. В нашем примере: ш…а ш…а ш…а (с длительным произнесением звука). После этого тут же даются слова типа ш ар, ш…апка.

Таким образом, порядок следования материала несколько меняется - закрепление артикуляции начинается со слогов с непременным завершением упражнения воспроизведением целого слова.

Метод обучения произношению определяется как концентрический. Применительно к индивидуальным занятиям следование концентрическому методу предусматривает использование одних звуков в качестве базы для усвоения других. Так, например, при устранении такого тяжелого дефекта, как сонантность, охватывающего группы свистящих и шипящих согласных, сразу исправить артикуляцию звуков с, з, ц, ш, ж, ч, щ не представляется возможным. Поэтому сначала педагог учит ребенка правильно воспроизводить с и произносить слова не только с этим звуком, но также с з и ц. При этом з и ц временно заменяются с (слова позови, двенадцать произносятся соответственно как посови и двенасать). Лабиализованный звук с выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем переходят к постановке ш; после того как ребенок овладеет этой артикуляцией, звук ш становится временным заменителем остальных членов группы шипящих согласных.

Полисенсорный метод особенно отчетливо и полно находит свое выражение именно на индивидуальных занятиях. Учитель имеет возможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения глухого ребенка.

Формирование звуковой стороны речи учащихся коррекционных школ V вида является одним из основных разделов специального обучения, конечная цель которого - воспитание внятной, выразительной устной речи и полноценной готовности к усвоению письменной речи.

В системе обучения раздел «Формирование произношения» очень важный, т.к. он создает базу практики общения и является пропедевтическим по отношению к нарушениям письма и чтения. Необходимо специально создавать условия для речевой практики, чтобы помочь учащимся установить структурно-системные отношения между изменением звучания и лексическим значением слова, между изменением грамматической формы и графическими знаками и т.п.

Раздел «Произношение» является сквозным и предполагает ориентацию на уровень развития звуковой стороны речи и фонематического восприятия, достигнутый на предыдущей ступени обучения (в 1-м классе коррекционной школы или других учреждениях, оказывающих логопедическую помощь).

В процессе формирования произношения учитываются следующие дидактические принципы:

1) обучение нормативному произношению всех звуков русского языка на основе учета речевого развития учащихся, типичных и индивидуальных особенностей речи детей с разными формами речевых расстройств;

2) реализация задач формирования у учащихся речевого общения и активной речевой практики на основе установления взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка;

3) создание оптимального соотношения между осознанным усвоением речи и степенью автоматизированности речевой деятельности;

4) обучение русскому языку на основе формирования практическихязыковых обобщений;

5) этапность и концентричность в подаче учебного материала.

В соответствии с перечисленными принципами занятия проводятся в соответствии с требованиями программы из расчета 1 учебный час в неделю. Работа над произношением связывается с другими разделами программы русского языка: развитием речи и обучением грамоте (коррекционно-лингвистическим курсом).

Определенная последовательность усвоения фонем, отличная от принятой в общеобразовательной школе, позволяет обеспечить их автоматизацию и дифференциацию по различным акустико-артикуляционным признакам, сформировать фонематические представления, навыки фонематического анализа и усвоения слоговой структуры. Учтены типичные трудности звукового оформления речи при ее недоразвитии (длительный период автоматизации звука, смешения и замены фонем, нарушения звуко-слоговой структуры и др.).

Дальнейшее совершенствование звуковой стороны речи, ее автоматизированности и выразительности при необходимости осуществляется на индивидуальных логопедических занятиях.

2. Организация и содержание работы по формированию произношения

Цель формирования звуковой стороны речи - полное усвоение звукового состава речи и выработка нормального ее темпа и плавности. Наиболее эффективной формой организации работы по формированию произношения является сочетание фронтальных занятий (уроков произношения) и индивидуальных логопедических занятий.

Индивидуальные часы предназначаются преимущественно для коррекции произношения звуков и комплекса упражнений, связанных с ней. Существенной их особенностью в младших классах является предваряющая отработка звуков до изучения их в классе на уроках по обучению произношению. Такое сочетание индивидуальной и фронтальной работы обеспечивает поступательное развитие учащихся. На индивидуальных занятиях формируются процессы, которые находятся в стадии становления и требуют строго индивидуального подхода. Уроки по произношению (с учетом, разумеется, индивидуального подхода) должны обеспечить коллективность в работе, создать условия для обучения в едином темпе и достижения определенного уровня в овладении звукопроизносительными умениями и навыками.

При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны речи учащихся, характерных для ОНР (I, II и III уровни развития речи). Специфические же особенности артикулирования и воспроизведения звуков, обусловленные различными формами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях. При этом учитывается сложный и неоднородный состав учащихся. Наряду с детьми, обучавшимися в специализированных ДОУ или речевых группах при ДОУ массового вида, и учащимися, переходящими из класса, в класс зачисляются неуспевающие учащиеся из общеобразовательной школы. Их речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием.

При обследовании необходимо выявить состояние произношения и различения звуков, воспроизведения слов различной слоговой структуры и предложений, темпа и плавности речи, а также фонематического восприятия, чтения и письма. На этом основании составляются индивидуальные планы, на основе которых планируется преодоление индивидуальных речевых затруднений учащихся.

Основные направления логопедической работы на индиви­дуальных занятиях:

1) развитие движений артикуляционного аппарата, не­обходимых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями моторики артикуляционного аппарата проводятся специальные упражнения (в те­чение года);

2) автоматизация навыков правильного произношения скорригированных звуков и их дифференциация;

3) формирование навыков правильного произношения зву­ков у вновь поступивших учащихся в соответствии с индивиду­альными планами;

4) преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава (со стечением 2-3 согласных, четырех- и пятисложных слов и т.п.) и предложений;

5) преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова;

6) устранение индивидуальных отклонений в письме и чте­нии у вновь поступивших учащихся с особо сложными наруше­ниями речи (эта проблема решается специальными приемами, рассмотрение которых не входит в данное пособие).

Закрепление произношения и различения гласных (А, У, О, Ы, И, Э), а также твердых и мягких согласных;

Формирование навыков дифференциации звуков Ш-Ж-С-3, Щ-Ч-Т", Ц-Щ-Ч, Щ-Ч-С"-С-Ц, Р-Р"-Л-Л". Содержание фронтальных занятий включает:

1) правильное, четкое произношение гласных и согласных звуков в словах различной сложности; уточнение произноше­ния мягких звуков;

2) повторение глухих и звонких, дифференциация твердых и мягких звуков, глухих и звонких;

3) умение различать на слух и выделять из слов любой слож­ности мягкие и твердые звуки, глухие и звонкие;

4) повторение шипящих звуков и аффрикат, ] в условиях сте­чения;

5) дифференциация С-Ц, Ц-ТЬ, Ч-ТЬ, Ч-СЬ, Щ-СЬ, Ш-Щ, Щ-Ч (в связи с закреплением навыка письма слов с сочетания­ми ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).

Усложняется работа по формированию навыков произноше­ния слов. Предъявляется требование четкого, слитного с правильным ударением произношения многосложных слов, состо­ящих из правильно произносимых звуков:

а) трех-четырехсложных из открытых и закрытых слогов (постоянно; понедельник; трехугольный);

б) со стечением 2-3 согласных в составе слова;

в) слитное произношение предлогов с существительными и прилагательными (в гнезде; под крышей; в дремучем лесу).

Работа над правильным построением предложений проводит­ся с учетом программы развития речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с измене­нием их форм (в соответствии с требованиями программы по раз­витию речи).

Автоматизация произносительных навыков невозможна вне связной речи. Учащиеся систематически упражняются в состав­лении и четком произнесении простых распространенных предложений из слов указанной сложности с соблюдением правиль­ной интонации и ударения.

Развитие слуховой памяти включает:

Умение повторить в данной последовательности слого­вой ряд, состоящий из 3-4 сочетаний;

Умение запомнить в данной последовательности 4-6 слов;

Заучивание наизусть скороговорок, пословиц, поговорок, стихотворений и текстов (до 10 предложений).

Работа над плавностью, темпом и выразительностью речи про­водится на материале небольших рассказов и стихотворений, приведенных в учебнике. Словарный материал, предложения и тексты соотнесены с программами по правописанию, развитию речи, математике и другим учебным предметам. В отдельных упражнениях отбор языкового материала превышает уровень по­нимания учащимися их лексического значения в активной речи. Это сделано намеренно, т.к. проговаривание, аритикулирова-ние подготавливает их восприятие, тренирует слуховую память, создает привычные звуковые образы. Усвоение фонетической информации на этом уровне усиливается зрительной рецепци­ей, т.к. ученики уже могут прочитать слово, словосочетание, текст.

Осуществляется связь двух рецептивных видов речевой дея­тельности - аудирования и чтения с артикулированием. В то же время к опережающему усвоению фонетического каркаса слов, еще не семантизированных, следует подходить осторожно.

На заключительном этапе происходит совершенствование на­выков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени у учащихся под влиянием специального обучения и возросшей речевой практики уже сформированы механизмы восприятия фонем (фонемной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается автоматизация этих навыков в связной речи, причем процесс автоматизации навыков идет по пути уменьшения участия сознания при произношении.

На этом этапе обучения значительно повышаются требования к ритмико-интонационной организации речи. Интонация, являясь звуковым средством языка, обладает свойством изменять смысл предложения, она многофункционально используется для различных типов предложений, для связи синтагм, а также для передачи отношения и эмоционального состояния говорящего и т.п.

Для повышения культуры речи учащихся в процессе обучения формируются средства интонационного оформления высказывания: повышение или понижение голоса, изменение темпа, увеличение или ослабление громкости. Для этого привлекается более сложный речевой материал (в тесной связи с программой по развитию речи). Для воспитания интонационного многообразия речи необходимо сочетание собственно интонационных средств с разнообразным лексическим и синтаксическим оформлением высказываний.